如何才能通过发展改变行为
我们参加过数不清的培训课程，其中有很多课程会带给我们“哇，培训很精彩”的感受，但也不乏那些让我们发出“太痛苦了，他们难道不知道一粘上办公桌我们有多少工作要做么？”的感叹。情况往往会是这样，在培训开展过程中，我们会感觉十分有趣，抑或学习到一些回到工作中仍然受用的新技能和新知识。不过一旦开始工作，我们在培训中所学就一下全忘光了。
很多企业每天都会耗费不菲的代价在正规和常规的培训上，但是真正能保证投资回报率的关键因素是如何成功地将学习转化为优秀的工作绩效。然而在过往的经验中，我们会看到这个学习转化率常常只达到10%（Hloton&Baldwin，2000）。
在各种花费不断增长的今天，大多数企业纷纷开始衡量，企业内部各种开支是否有高投资回报率，然后再决定是否划拨投资经费，在这样预算限制的情况下，我们应该作何回应？我们如何确保人才的发展真的能够对个人和企业双方都带来切实的正面影响？我们又如何保证企业为员工设置的学习干预计划和方案的确为行为改变带来了附加价值，并且能真正长久有效地改善员工的工作行为呢？
通常来说，企业在筛选备选的学习发展干预项目或者设计发展方案的时候，为了保证员工学习转化效用最大化，应该要考虑到三个关键因素：学习者的特点，学习干预方案的设计以及企业的工作环境。详见附图。
插图：一定量的性格特点会影响到个人学习方式，如何有效学习对工作场合行为转变的发生举足轻重
一、学习者的特点
从单个学习者来说，一定量的性格特点会影响到个人学习方式，如何有效学习对工作场合行为转变的发生举足轻重，因此对于发展干预计划的构建就一定要考虑到以下几个学习特点，以确保学习者所学能充分保留并能保证随后的学习迁移和转化：
1. 能力
学习者必须对发放的材料有最基本的吸收能力，并且有一个深刻意识，即企业在学习干预体系设计上的投资对其自身学习后在工作中的应用一定能够强化其工作绩效。这就要求学习干预的设计既要适合个体学员的能力现状，也要让其感受到与其工作角色的紧密相关性。
2. 自我效能
学习者的自我效能是指个人对于自身目标达成能力的一种感知。学习者的高自我效能，会直接表现为对于目标的制定和实现过程中强烈的承诺和付出感。而学习干预进行前及过程当中学习者表现出紧张和焦虑会弱化整个学习过程的效能。所以，采取措施尽可能地最小化学习者的焦虑感很有必要（Colquitt, LePine & Noe, 2000），比如积极地强调个人发展过程中的正面效应。
3. 学习动力
单凭学习能力不足以确保学习者从学习干预中受益。足够的学习动力也不可或缺（Tsai & Tai, 2003）。一些相关的研究一致表明学习动力与学习本身相辅相成。因此要充分鼓励学习者意识到其自身对于学习发展过程中需要承担的责任。比如在学习发展项目实施之前，学习者与其经理或者教练要进行学习协议的签订，通过这样促进他们对自身学习的责任感和使命感，学习的动力会更足。
4. 学习反应
学习者对于学习干预的积极反应程度和他们付出后获得成果的程度成正比关系。因此应该多鼓励学员去思考整个学习过程并及时向经理反馈所得，并帮助其意识到学习在之后工作场所中的应用能带来诸多益处。经验表明，对学习成果和益处的意识程度越深，学习者越容易在工作场所中进行学习的转移和转化。
5. 学习风格
研究表明，将个体学习风格的差异性考虑在学习干预计划的设计中是至关重要的（Honey & Mumford 1992）。学习干预手段需要具备潜在的灵活性来最大化学习效果，这样才能够适应学习者的特定学习风格。通常将学习风格分为四类：
1) 行动型—“亲自动手”和“尝试”，并在尝试和试错中不断学习的学习者。他们通常先做再想。
2) 反思型—“告知”，在行动之前得知关键信息并深思熟虑的学习者。他们往往善于收集，分析和整理相关数据。
3) 理论型—“说服”，他们是需要反复确认项目合理性的学习者。他们会更关注理论和模型的合理性。
4) 实用型—“示范”，希望获得来自博学和经验丰富的专家进行示范的学习者。他们通常反应迅速，并且乐于在实践中创新。
二、学习干预设计
发展方案的成型需要解决一个关键问题：什么是通过学习最为迫切需要改善的工作表现的影响和目标？（Milward, 2005）。比如这种学习干预是否能够直接或间接应用于改变工作表现？或者最新习得的行为在工作实践当中预期应用频率会达到多少？
1. 学习对于工作表现的直接应用
如果要将学习直接应用在工作场所中，学习的“反射方法”是最为有效和实际的，即在进行学习行为强化中使用相匹配的学习刺激。一旦学习者产生新的强化行为，就立即给予积极反馈和奖励。
为保证有效的学习迁移和转化，学习的环境应该是与真实工作场景高度相似的。如果相似度极低，转化发生的几率基本为零。就算刺激相同，如果预设的行为反应不同于真实工作场景，反而会产生消极转化（Goldstein & Ford, 2002）。即在新的学习过程中使用到不同于以往学习的工具和方法所产生的干扰和障碍，比如以前用手工打字机工作，而现在用键盘代替打字。只有提供与真实工作场景最为相似的学习环境才能尽可能避免消极转化。
为保持直接学习效果，组织要为学习者提供会在真实工作场景中出现的同样的刺激进行大量重复的反应性实践的机会，直至这些反应能够自然发生。最好能在培养学习者对于刺激出现的判断力的过程中让他们体验一系列不同类型的刺激，以便其自行形成在不同的刺激下能够交替使用的“反应工具箱”，而不仅只是对练习中所使用的“标准”刺激做出相应反应。
同时，对于在工作当中出现频率不高的反应，应采用“过量培训”，因为相比“培训不足”而言，“过量培训”让学习者更为记忆深刻。再者，学习者在安全放松的环境中得到经验丰富的教练给予一对一的反馈时，效能更佳。所以在设计任何一种学习干预时都需要考虑到教练和学习者的搭配比例。
2. 学习对于工作表现的间接应用
这种间接应用表现为学习者更专注于那些在新的情境里仍然适用的普遍条件和原则，这种情况在制造类型工作转化为服务导向工作的组织中更趋明显。
为强化学习的间接性应用，在发展项目中应纳入学员的自我反思环节，不断地对学习者进行启发式发问，让其自我反思如何将学习与具体的工作相结合。一则学习者能最大化保留现阶段所学，在以后更深远的学习阶段中吸收得更为彻底。再则，自我反思环节的作用等同于对目标设定过程中的第一步。即通过反思后自我设定的目标更容易帮助学习者强化学习在工作中的应用。正如目标设置理论所述，具体、有挑战性和能够达成的目标才能激发出学习者最佳的工作表现。
为确保学习干预的细节设计和目标设定活动切实有效，组织要不断鼓励学习者去鉴别出可能阻碍学习迁移和转化的障碍，并寻求避免旧态复萌的措施。同时随着时间和学习干预计划行进的推移，教练给予学习者的反馈要逐级精炼，给予他们逐步强化其自身行为的空间，也借此鼓励学员超越原有学习干预计划而持续运用到工作中。
另外在学习干预中可提供可视化行为表现工具来增强学习转化，比如将学习过程就设置在真实工作环境中，或是提供总结出关键学习要点的支持材料。这些可视化工具往往能够触发学习者对于之前学习干预中的记忆。
3. 混合式学习
混合式学习如今非常流行，对一系列的学习方法进行整合，创造出一种丰富多变的学习方法和材料组合。这不仅只是传统的面对面学习和网络学习的结合，更是将教练，线上学习工具和测评问卷，工作指导手册，面对面讨论会，评价，协作和实践学习混合起来。专家们认定这种方式对于特定人群在特定环境中的学习转化行之有效。学习者能够真正自主选择，更多掌控自己的学习历程，从而让学习更有效。
这种学习者在独立工作和团队协作的状态下，将学习前的工作，教练，网上资源，学习日志和实践活动等相结合的方式非常强大，因为学习参与者们更容易通过这种方式来保留其所学。角色扮演可以作为辅助，让学习者得以在安全放松的环境中进行行为演练，并从伙伴处得到深刻而有效的反馈。
三、工作环境
在学习转化中，有时组织文化可能成为一种阻碍。通常学习者会在精心设计的学习干预中获益良多并享受整个过程，但回到工作岗位后，没有时间去尝试抑或得不到学习转化发生的相应支持的情况也时有发生。所以在设计学习干预之前就建立起支持学习转化的组织环境至关重要，让所有利益相关者都相信他们会从中获益。
企业务必为学习者创造持续学习的环境以最大化学习迁移和转化。其中直线经理和同事的支持非常必要，因为他们有积极强化学习者从学习向工作的转化，主动演练各种习得行为的热情和能力。同时在学习干预结束后，个人导师应继续帮助学习者自我反思和设定目标。
学习者还应有足够的在工作上操练习得行为的机会来增加学习保留和促进长远学习发展。其在学习干预中习得越多，提供的实践的机会也应越多，原有学习干预的效果才有可能成倍增加。
企业还要鼓励学习者的上级在学习干预前后提供帮助，让学习者更容易在学习干预进行之初就能参与进去，并在过程中，甚至在结束后都能积极思考其在工作中的应用。如此反而能增强学习者的自信，而自信在很大程度上又决定了其学习和应用的程度。
为帮学习者全面感知学习过程中不断积累的成果，早期直线经理提供的支持应包括积极鼓励其认知到自己的努力和付出，提供组织支持并帮助提高其职业潜能。学习者的经理和同事也应在学习者于工作场合中尝试应用所学时持续提供反馈，这也是激励学习者持续学习的关键步骤。
总结
总而言之，仅仅只是讲师面对一群学习者做为期一天的理论培训是不会让学习者的行为发生根本性改变的！
要真正带来学习者行为上的改变，需要那些有学习发展意识的企业考虑到学习者本身的个体差异，设计一系列适合不同学习者需求的学习干预方案并提供支持学习者达到预期学习应用效果的组织环境。
只有这样，企业才能保证所设计的学习发展干预对学习迁移和转化真正起效，从而引发持续的行为改变并最终保障组织的投资回报率。
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